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高中历史课程标准解读
详 细 内 容: 添加时间:[2009-12-26]
 
高中历史课程标准解读
 
 
      新一轮普通高中的课程改革已经拉开序幕。2003年4月,《普通高中历史课程标准(实验)》由人民教育出版社出版发行,成为指导高中历史课程改革的纲领性文件。这份课程文件体现了怎样的改革理念?具有什么特点?要回答这些问题,还是先从课程改革的背景谈起。
一、高中历史课程改革的背景
新中国成立以来,高中历史教育取得了令人瞩目的成就,课程改革也在不断深化。尤其是20世纪90年代中期以后,教育部制订出新时期第一份独立的《普通高中历史教学大纲》,高中历史课程体现出一定的层次性、时代性,开始重视研究性学习,编写出版了面向21世纪的高中历史教材等等。但是,“随着形势的发展,普通高中历史课程呈现出许多不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题。”因此,在当今世界课程与教学改革的大潮中,我们必须借鉴国外课程实践的成果,加大课程改革的力度,解决国内高中课程存在的问题,全面实现高中历史课程的教育功能,发挥其在提高现代公民的人文素质方面的重要作用。
(一)国外高中历史课程改革的现状
1、美国
90年代中期美国出台的国家历史科课程标准,是80年代以来课程改革的产物。
负责编制历史科国家课程标准的是加州大学全国历史教学中心。该中心于1994年公布了历史科国家课程标准(下文简称《标准》)。涉及中学阶段的课程标准分为两部分:美国史与世界史,副标题分别是“探讨美国的经验”和“探索通往现在之路”。从《标准》及美国的历史课程改革看,有以下几点值得重视:
l         从全球文化一体化的理念出发来叙述和解释历史。以世界史为例,《标准》既强调西方文明的重要性,又将目光注意到从前忽略的亚洲、非洲与拉丁美洲。以亚洲来说,它以相当的篇幅叙述了中国、日本以及东南亚、印度、西南亚等地区的历史文化。
l         渗透多元文化史观。《标准》的各项细目,颇为注意妇女、少数民族等问题,以增进学生对各种不同文化的感受与了解、减少偏见为目的。
l         加强与其他社会学科知识的联系与综合。美国的历史课属于社会学科。《标准》“以人类社会发展的历程为基本线索,严格按照年代学的逻辑,把历史、地理、社会、经济、政治等学科知识互相联系起来,尽可能从多视角、全方位出发,促使学生全面认识人类社会的发展。”
l         注重学生的历史思考和“做中学”。《标准》引导学生关注原始或二手文献资料的搜集、阅读或运用,图表的制作,角色的扮演等,通过对历史事件或历史人物的分析、比较、叙述、解释、辨别、推理、讨论、评价等,“尽量让学生宛然置身于历史情境中,以减少时空的隔阂,增加主动学习的机会,使整个学习过程充满动态,甚至于鼓励从事创造性的思考,帮助学生满足参与感和成就感。”在美国,学生可以通过阅读不同时期的日记、日志、书信和报纸以及进行口述历史采访等形式学习历史。例如,移民,二战,美国与苏联的太空竞赛,越南战争,暗杀马丁·路德·金等等,都可以成为主题。此外,主题可以乡土化,如,居住在佛罗里达的学生可以采访当地的居民,他们曾受到安德鲁飓风的洗礼,加利福利亚的学生可以采访当地的居民有关地震的情况或对路德·金的审讯。
在实行教育地方分权制的美国,尽管《标准》只是为各地学校提供了一个学术性、专业性的参考文献,并不可能成为全美历史教学的指导标准,但因其理念贴近时代发展,而且目标明确、思考周密,所以对美国的历史教育产生了深远、持久的影响,对我国的历史课程改革也颇具借鉴价值。
2、英国
英国的中学原先没有全国统一的课程。1988年,议会通过了《教育改革法》,其中有关设立国家课程的规定成为最为重要的内容。法案规定,所有公立学校的学生都要学习10门国家课程。历史课是其中之一。除了国家课程之外,学校还有校本选修课程。推行国家课程的根本目的是提高教育的标准和质量,事实上,自从实施国家课程以来,中学生的学业成绩的确有了大幅度提高。2000年,英国开始实施新课程,国家课程由11门核心课程和必修课程组成,历史课仍然属于必修课程之一。历史课的本质目标是通过历史教学培养学生的公民性。
20世纪60年代,历史课在学校里作为一门独立科目的地位开始动摇,学生的历史学习兴趣低落。面对历史课的困境,改革的星星之火出现在英国各地。各地教师组织推行了一些改革探索,主要做法是:第一,采用多样化的教学方法,如课堂上经常使用投影片、幻灯片、录音带等多种教学材料,设计历史游戏、角色模拟、历史剧的编演、参观古迹等教学活动;第二,重视“不久以前的”、“与现实息息相关的”历史以及乡土史,以加强历史课程与学生生活的联系,引发学生的兴趣。
接着,形成大范围的“新历史科”运动。新历史科课程理念是,历史是一种探究的方法而不只是一种知识载体。让学生学习运用史料作为历史证据,是新历史科理念的重点之一。新理念教材的一个明显变化是,十分强调运用史料证据。引用史料的范围非常广泛。当叙述某件事的时候,新理念教材一般能同时列举几份观点相似或相冲突的史料,以互相印证或对比。
为了加强国家对课程的管理,20世纪90年代,英国连续出台了三个《历史科国家课程标准》。1991年的“课程标准”,主要有两项内容:一是列出了教学内容,二是规定了成就目标。在教学内容上,一方面建立了以英国史为核心的架构;另一方面也增加了颇具新历史科色彩的“补充单元”,要求选教。其中包括“主题发展史”(例如“食物与农业”、“房屋与工作场所”等)、欧洲以外的“外国史”(如“玛雅”、“非洲贝宁王国”、“中国”、“伊斯兰文明”等)以及“主题深入性探讨”(如“意大利文艺复兴”、“英国与美国的革命”等)。此外,妇女史和英国黑人历史的研究成果,也被纳入了课程之中。在成就目标上,共列出三个目标:一是“历史的知识与理解”,二是“历史的解释”,三是“史料的运用”。
1999年的“课程标准”,在以前的基础上进一步调整、充实和完善。其课程目标,知识学习、能力培养和情感态度价值观要求密切结合。在知识学习上,要求第三学习阶段(11-14岁),学生必须学习三门英国史、一门欧洲史和两门世界史,理解并掌握其知识、技能。在情意目标上,强化道德教育以及通过历史学习发展学生关于历史上政治方面的知识和理解。在能力培养上,重视运用现代信息技术的能力以及语言能力的培养。此外,还要求促进学生与他人合作能力、解决问题能力等重要能力的发展。
3、日本
近50多年来,日本政府先后颁布实行了8个《学习指导要领》(课程标准),在这8份国家课程文件中,规定初中、高中阶段都要开设历史课程。以普通高中为例,除了1948年的《学习指导要领》规定开设的历史课程名称叫“西洋历史”、“东洋历史”,1960年的《学习指导要领》没有“日本历史”课程之外,其余都规定开设“世界历史”和“日本历史”,尤其“世界历史”课程格外受到重视。
2003年实施的课程方案,规定世界史A或世界史B,学生必修其中之一。然后再从日本史A或B、地理A或B4门中选择一门。由此,增大了历史课的学分比重。
从课程的内容来看,高中历史新课程有如下几个鲜明特点:
l         注重将日本史纳入世界历史的大背景下呈现。进一步打破了以往那种不顾世界格局,视本国史为主体的课程体系。譬如,日本史A的主要内容包括:“古代及中世纪的日本与亚洲”、“日本的近代化之路与19世纪的世界”、“现代世界与日本”;日本史B的主要内容有:“近代日本的形成与亚洲”、“两次世界大战与日本”等。毋庸多言,这些学习主题的名称就清楚地表明了新课程将日本史与世界史紧密结合的课程理念。
l         注重近现代史的学习。在日本,人们把产业革命后的世界史和明治维新后的日本史称为近代史;把帝国主义形成后或“一战”后的世界史以及1930年后或1945年战败后的日本史称为现代史。过去日本的高中历史课程,学生学习古代史所花费的时间大大多于学习近现代史的,新课程则明确在世界史A和日本史A两部分中,以近现代史为中心,这在战后的历史课程中尚属首次。例如,世界史A的四个学习主题中,有超过1/2的内容都是近现代史的;日本史A的五个学习主题中,近现代史内容占了3/5。
l         注重世界史的学习。突出的标志是2003年实施的《高中社会科学习指导要领》将世界史列为高中生的必修课,而日本史只是选修课之一。如果进一步研究还会发现,在教学内容上,新课程世界史打破了传统的“欧洲中心论”的体系,将欧洲文化同西亚、东亚、南亚文化置于同等的地位。例如,世界史A课程在“诸文明的特性”主题中,并列了“东亚与中国文化”、“南亚与印度文化”、“欧洲与基督教文化”等内容;“现代世界与日本”主题中,并列了“美利坚合众国与苏维埃联邦”、“民主主义与亚非诸国”等内容。世界史B课程在“文明的起源”主题中,将“地中海文明”与“东方各国的文明”、“印度文明”、“中国文明”同等轻重;在列出“欧洲文化圈的形成与发展”学习主题的同时,还要求学生掌握“东亚文化圈的形成与发展”、“西亚、南亚文化圈与东西交流”等内容。
l         注重教学方法的改变和发展学生的能力。高中历史新课程结合学科特点和高中阶段的培养目标,将能力培养的重点放在历史思考能力方面,并以此为出发点选择相适应的教学方法。它以改善旧有的讲义法和问答法等教学方法为核心,注重课堂讨论、历史知识的运用和历史材料的解释。积极探索多样化的历史作业形式,诸如设计历史图表,归纳内容要点,调查历史遗址,搜集民俗资料,写调查报告或研究报告等,甚至让学生利用图书馆、资料馆、博物馆的资源,开展对民间文化遗产的保护活动。这样,既可使学生从较为广阔的视野来认识历史,又可导入乡土内容,使一些抽象化、概念化的内容变成具体的、亲近的文化遗产学习。
当然,日本的历史课程改革也存在一些问题。最突出的莫过于《学习指导要领》对日本在二战期间对中国、朝鲜等亚洲国家的侵略史实含糊其词。《要领》对日本历史上每一段的教学都提出了详尽的指导意见,但关于二战前后的历史部分只字不提要使学生了解日本发动的侵略战争性质、责任和日本的侵略罪行等,这直接影响到日本历史教科书对历史真相的掩饰或篡改。
从美、英、日等国历史课程改革情况分析,无论是社会科中的历史教育,还是独立设置的历史课程,都认识到历史课对公民教育的重要意义。各国的历史课程不再单纯把知识学习作为唯一目标,而是普遍关注社会责任感的培养、个性的发展、创造力与批判性思维的培养、国际视野的培养等。并且,课程目标表述清晰、详细、明确,便于理解和操作。课程内容呈现出基础性、选择性以及学术性知识与学生经验相结合的趋势。课程实施倡导史料研读与开展探究性学习等。总之,上述这些主要国家的历史课程改革所体现出的新理念、新举措,为我国新一轮历史课程改革提供了许多有益的启示。
(二)我国以往高中历史课程存在的问题
1、课程目标上,存在着教条化、成人化倾向。最突出的表现就是重视知识的灌输,而忽略了学生对历史学习的体验、感悟,忽视了对学生社会责任感、道德品质、个性发展的培养。高中历史课程标准研制组进行的调研表明,有80%的教师、69.8%的学生认为以往的高中历史教学实际关注的课程目标是单纯的传授知识和技能。
2、课程结构上,没有处理好高中历史课程与初中历史课程知识的衔接,没有构建出符合高中阶段学习的历史课程结构。过去初中、高中历史课程实行螺旋式的结构,从编写教材来看,虽然教材的编者费尽心思力图解决初、高中历史教材内容重复的问题,然而还是很难,这自然影响学生学习的积极性。所以,学界早就有人主张,在初中学习了比较完整的历史知识基础上,高中开设专题课。中国史、外国史分别以专题形式编写。
还有,以往高中虽有历史选修课,但“名不副实”。1990年颁布的《全日制中学历史教学大纲(修订本)》中规定,高三开设中国古代史选修课。1996年以后颁布的《全日制普通高中历史教学大纲》(含试验本、修订本和正式本)规定,高中开设世界近现代史和中国古代史两门选修课。虽然名义上是选修,但是在高考“指挥棒”的巨大压力下,这些历史选修课实际变成了文科学生的必修课,而准备读理科的学生即使感兴趣,也没有机会学习。由此可见,长期以来,我国的高中历史课程结构基本上的是单一化的必修课,虽然间或也有设置选修课的做法,但是重视不够,算不上是真正意义上的选修课。
3、课程内容上,主要存在两个方面问题。一是偏重政治史,没有把握好政治史、经济史、社会生活史及科技文化史的比例。二是吸收学术研究的新成果不够。近些年来,史学研究和考古学研究取得了许多新的进展。首先,从宏观方面看,当代史学逐渐确立了“由下而上”的研究取向,历史研究的对象不再局限于社会各界的“精英”,而是把目光投向普通人、社会底层的芸芸众生。研究领域也从政治史、制度史拓展到社会史、经济史、城市史以及一些被传统史学所忽视的领域。其次,近年来在史学界,对一些具体历史人物、历史事件的研究,亦有重大突破。如,对“明清社会衰落论”的新认识,对颇有争议的政治人物李鸿章等人的再研究,对前苏联“斯大林模式”及农业集体化的新评价,等等。有些问题虽然史学界仍有不同意见,但是毕竟推陈出新,促使历史研究的深化。再者,近年考古学的研究以及与其他学科的综合交叉性研究成果也层出不穷。如,夏商周断代工程、三星堆文化遗址研究等。总之,这些研究成果应该吸收到高中历史课程中来。
4、课程实施上,传统的讲授法仍然居于主导地位,注重知识灌输,留给学生思考、体验与感悟的空间较小,学生的主体地位未得到充分的体现。在课程标准研制组的调研中,有86%的学生不喜欢老师以讲授为主的授课方式;62%的学生从没有学过选修课;72%的学生没有机会或从没参加实践活动课;84%的学生作业都为练习性的书面习题。多数学生对高中历史教学情况的评价一般。
(三)高中历史课程改革的基本理念
在对国内外高中历史课程的调研和分析的基础上,新一轮高中历史课程改革的基本理念有以下几个方面:
1、全面发挥历史教育的功能,尊重历史,追求真实,吸收人类优秀文明成果,弘扬爱国主义精神,陶冶关爱人类的情操。通过历史教学,要使学生增强历史意识,汲取历史智慧,开阔视野,了解中国和世界的发展大势,增强历史洞察力和历史使命感。
2、高中历史课程体系的构建,既注意与初中课程的衔接,又避免简单的重复,遵循高中历史教学的规律;在内容的选择上,坚持基础性、时代性,密切与现实生活和社会发展的联系,关注学生生活、关注学生的全面发展。
3、高中历史课程的设置体现多样性,注重多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间,促使学生个性的健康发展。
4、高中历史课程的实施要有利于学生历史学习方式的转变,倡导学生积极主动地学习,在多样化、开放式和探究式的学习环境中,充分发挥学生的主体性,培养探究历史问题的能力和科学态度,提高科学创新意识和实践能力。课程的实施要有利于教师教学理念的更新,有利于教学方式的改变,采用灵活多样的教学手段和方法,为学生的自主学习创造必要的前提条件。
5、高中历史课程的评价要有利于历史教学的改进。改革传统单一的历史学业评价方法,运用多种评价手段,如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查以及考试等,对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观做出定量和定性相结合的评价。
总之,“无论是历史课程体系构建、课程设置、课程实施还是课程评价,最终都服务于历史教育功能和社会功能的充分发挥上。”通过高中历史新课程改革,“全面实现历史课程的育人功能,实现高中历史课程改革的最终目标。”
 
二、高中历史课程改革的特点
(一)课程结构:模块和专题
高中历史课程改革在课程结构上,采取了“模块”加“专题”的形式,构建了多样化和适应学生全面而有个性发展的课程体系。
1、设置九个历史学习模块
设置模块是新的高中课程方案的特色。高中课程方案以模块为基本单位来组织课程,较之以科目为单位来组织课程,在形式上更加灵活,也更有优势。因为如果一个学期可以分为两段安排课程的话,一个模块便可以在一个学段内完成。这样,有利于适时调整课程内容,方便学校灵活安排,也有利于学生形成有个性的课程修习计划。而且,模块之间既相互独立,又反映学科内容的逻辑联系。也就是说,一方面,每一个模块围绕某一特定主题,整合相关内容,构成相对完整的学习单元;另一方面,它又与其他模块、其他学科发生一定的关联。高中历史课程标准设置了九个学习模块,即《历史Ⅰ(政治史)》《历史Ⅱ(经济史)》《历史Ⅲ(思想与文化史)》三个必修模块和《历史上重大改革回眸》《近代社会的民主思想与实践》《20世纪的战争与和平》《中外历史人物评说》《探索历史的奥秘》《世界文化遗产荟萃》等六个选修模块。
必修模块是全体高中学生必须学习的基本内容,必修模块之间没有严格的递进关系,理论上讲,学校可以灵活选择教学顺序,比如先教历史(Ⅰ),再教历史(Ⅱ)、历史(Ⅲ),或者相反。选修模块之间也没有严格的递进关系,学生可以根据自己的需要自主选择模块,课程标准建议,往人文社会科学方向发展的学生,应至少选修3个模块。
2、采用专题式的历史教学体系
高中历史课程的另一个重要变化,就是对历史知识体系进行了重新整合,改变了以往历史课程的编排体系,以专题式和中外历史合编的形式构建了高中历史教学内容的新体系。它有两个优点:
第一,一定程度上避免了与初中历史课程内容的简单重复。长期以来如何构建初中和高中历史课程体系,始终是历史课程改革的难点。从90年代开始,中学历史课程编排体系改为初中学习中国史和世界史,高中学习中国近现代史以及世界近现代史(选修)和中国古代史(选修),历史学习内容呈部分循环排列。这种设计仍然未能避免初中、高中历史学习内容的重复。《高中历史课程标准》研制组认为,在初中较为系统学习的基础上,高中以历史专题的方式,把最具有代表性的历史内容加以整合,体现历史发展过程的规律性和线索性,这样既可以避免与初中历史学习内容重复,又可以变换认识历史问题的角度,适当地提高历史学习的难度,并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。
第二,有助于培养学生对历史问题的综合分析能力。首先,每一专题虽然具有一定的独立性,但同一模块内的专题,在内容上有着相近的教学目标和内在逻辑联系。如,必修课程《历史Ⅰ》有九个专题,即古代中国的政治制度、列强侵略与中国人民的反抗斗争、近代中国的民主革命、现代中国的政治建设与祖国统一、现代中国的对外关系、古代希腊罗马的政治制度、欧美资产阶级代议制的确立与发展、从科学社会主义理论到社会主义制度的建立、当今世界政治格局的多极化趋势。这些专题都是历史上重要的政治制度和政治事件,通过这些内容的学习,有助于学生历史地看待不同政治制度的产生、发展及其影响,并能够进行恰当的评价与阐释;同时能够科学地认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争,理解从专制到民主、从人治到法治的历史发展过程。其次,从新课程的专题来看,基本上能够体现历史的多样性特点,有助于学生较全面地了解人类历史各个领域丰富多彩的内容。如,政治史模块的专题,既有关于政治运动的,也有关于政治制度的。至于制度层面,既有民主制度的,也有专制制度的;既有资本主义制度的,也有社会主义制度的。通过这些专题的学习,学生可以看到历史原来是错综复杂和多姿多彩的,从而在学习中不断提高自己的综合分析能力。
换个视角看历史
高中历史教学要注重引导学生体验和感受历史所蕴涵的文化力量对自己心灵的撞击,使学生接触一些较为抽象的历史理论、历史规律和历史线索,对历史问题能够有一定的理性认识。如何使学生对这些枯燥的内容不感到厌烦呢?《高中历史课程标准》研制组的专家认为,在初中较为系统学习的基础上,高中以历史专题的方式,把最具有代表性的历史内容加以整合,体现历史发展过程的规律性和线索性,这样既可以避免与初中历史学习内容重复,又可以变换认识历史问题的角度,适当地提高历史学习的难度,并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。
 
(二)课程目标:“三个维度”相互交融
与初中历史课程一样,高中历史课程目标也分为知识与能力、过程与方法和情感态度价值观三个维度,但在知识分类、能力内涵、情感态度价值观的要求等方面,较之初中课程目标有层次上的区别。此其一。其二,在掌握历史知识的过程中,既有能力的训练,也有对史学方法的了解和运用,更有态度、情感和价值观的体验与培养。也就是说,三个目标是不可分割、相互交融、相互渗透的有机整体。
1、知识与能力目标
在知识方面,与初中历史课程或以往的高中历史课程相比,新的高中历史课程有几个明显特点:
第一,知识的呈现采取分类集中的办法。比如将政治领域、经济与社会领域、文化思想与科技领域的基本史实分别相对地集中在一个模块里学习,这样可以使学生对这一领域的历史有更为深刻的理解与认识。
第二,知识古今中外贯通。过去无论初中或高中,中国史和世界史都是相互独立的教学单元,历史课程无法做到中外历史知识的贯通,学生难以从总体上把握历史发展的线索。新的高中历史课程采用专题式的编排方式,弥补了两门通史学习方式的不足,可以在某一历史领域的学习上做到古今中外贯通。
第三,知识点的层次有所提升。新的高中历史课程的知识点,大多是一些历史史实的集合、概括和归纳,也就是说,列出的许多知识点中往往包含着若干更小的知识点。如,“从汉到元政治制度的演变”、“古代中国农业的主要耕作方式和土地制度”、“古代中国商业发展的概貌”、“新民主主义革命的主要史实”、“人民代表大会制度”、“一国两制”、“雅典民主政治”、“责任内阁制”、“联邦制”、“资产阶级代议制”、“斯大林模式”、“资本主义世界经济体系的形成”、“孙中山的三民主义”等。
在能力方面,高中历史课程要实现的能力目标主要有两个领域:一是历史技能,二是历史思维和解决问题的能力。历史技能培养主要包含以下内容:
 
○阅读历史材料的技能,包括阅读文字或图表材料,获取有效信息等;
○整理历史知识的技能,包括归纳、比较或分析历史问题等;
○编制历史图表的技能,包括时间带、大事年表、示意图等;
○表述历史的技能,包括能够扼要地表述历史梗概,有情感地表述历史情节,有论据地表述对历史问题的看法等。
 
历史思维和解决问题的能力培养主要有以下目标:
 
○能从一种或多种角度客观地评价历史人物、历史事件或历史现象;
○能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程;
○能辨证地分析历史问题产生的原因、发展的过程以及各种历史问题之间的关系;
○能科学地比较不同历史人物、历史事件或历史现象并发现其异同;
○能运用基本的史学概念、范畴和方法,对某些历史结论做出相应的评价或说明。
 
2、过程与方法目标
把“过程与方法”作为课程目标提出来,是这次课程改革的突出特点。过去人们认为,“过程与方法”不过就是学习活动的手段而已,新课程理念则强调,“过程与方法”不仅是手段,而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时,可以掌握“过程与方法”,因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为,在教学活动中,更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习、运用和掌握,获取“能够获取知识的知识”。
关于历史学习过程,《高中历史课程标准》指出,学习历史是一个从感知历史到积累历史知识,进而不断加深对历史和现实的理解过程;同时也是主动参与、学会学习的过程。
第一,高中历史的学习过程,主要包括以下一些具体的目标:
 
○使学生对历史发展中的几个主要领域有个较为深入的了解,初步掌握某个历史领域的发展过程、基本特点和基本规律;
○在初中历史学习的基础上,逐渐积累一些较高层次的历史知识,对人类的历史活动能够有一个宏观的把握;
○通过进一步的思维训练与培养,能够使学生逐渐形成观察、分析历史问题的能力;
○在体验、学习历史的过程中,形成对民族、国家和人类文明成果的认同感,确立正确的态度与价值观。
 
第二,高中历史课程的学习方法,主要有以下几种:
 
○阅读必要的历史材料(包括文字的和图片的),从中获取有效信息,学习论从史出、史论结合的基本历史方法;
○注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法;
○养成独立思考的学习习惯,能对所学习的内容进行比较、概括和阐释;
○学习与他人,尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。
 
3、情感态度价值观目标
新课程把传统的思想教育目标拓宽为情感态度价值观目标,其内涵覆盖了思想、观念、情感、兴趣、态度等多方面的教育。在初中历史课程的基础上,高中历史课的情感态度价值观教育主要突出以下几个方面:
 
○培育民族精神和爱国主义情感。具体包括三个层次:第一是对民族文化的认同;第二是对祖国的热爱;第三是对社会的责任感。要注意的问题:一是培养学生对祖国、民族的情感,首先要培养他们对父母、家庭、社区、家乡的热爱和责任;二是改变过去认为只有本国史才能培养爱国情感的片面认识。
○培养对人文主义精神的理解。即通过历史学习培养学生树立以人为本、善待生命的人文意识;健康的审美情趣;积极进取的人生态度;相互合作的团队精神;求真求实的科学态度等。
○树立开放的世界意识。即认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各国、各地区、各民族的不同文化传统,汲取人类创造的一切优秀文明成果,使学生的爱国情感更具有理性,更具有包容性。
 
(三)课程教学:历史意识和新型历史学习方式的培养
1、历史意识的养成
《高中历史课程标准》在论述课程功能和教学实施问题时,首次明确提出要培养学生的历史意识。什么是历史意识?学术界的解释并不一致。其中颇有代表性的一种观点认为,历史意识就是对历史的记忆和描述,并在求真求实的基础上从中总结经验、吸取智慧,进而把它用于现实生活的一种观念和要求。历史意识固然包含思维主体对历史的记忆,但更重要的是对历史的理性思考。事实上,学生在学习历史的过程中,都有各自的理解方式。历史意识与历史观念、历史思维之间有着密切的关系,历史意识倾向于心理学上的含义,历史观念常常表现出历史哲学理论的形式,而历史思维则主要指思考历史问题的过程与途径,侧重于认知过程。
近年来,关于中学生历史意识的培养日益引起各国历史教育界的重视。英国李彼得教授等成立了专门小组,连续数年潜心研究学生历史意识的形成与发展过程。日本石山久男先生在其《十五年战争教学经验选》中,介绍高中学生对十五年战争的认识时,列举了大量材料。90年代初,我国上海的几位历史教育工作者对中学生的历史意识作了调查,写出了调查报告《中学生历史意识的形成和发展初探》。1997年,我国台湾清华大学历史研究所专门召开了“历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会。”2003年,台湾地区的林慈淑教授在分析了10-14岁学生对“一段历史、两种叙述”不同反应的基础上,发表了研究学生历史意识的专题论文。历史意识的培养问题之所以会受到普遍的重视,很重要的一个原因是学生的历史意识比较薄弱。
高中历史课程标准研制组曾对江苏南京市的高中三个年级424名学生进行过抽样调查,结果显示,有72.8%的同学表示自己目前学习历史的主要方式是“以背诵记忆史实为主”,有57.5%的同学表示对历史教科书上的内容或者历史教师讲授的内容“从来没有过疑问”,只有27.2%的同学表示自己的学习方式是“以理解历史事件的因果联系为主”,仅有14.3%的同学表示“有过疑问,曾经向老师(或其他人)提出过”。上海某区曾对120名高中学生进行调查,有90人认为历史是由“英雄和人民共同创造的”(75%),有12人(10%)认为是“英雄创造历史”,回答“人民群众创造历史”的仅18人(15%)。在被问到历史发展是否有规律时,虽有79人(66%)回答“历史发展有规律”,但也有34人(28.3%)回答“有时有,有时无”,有7人(5.8%)回答“历史发展没有规律”。在对战争问题的调查中,这120名高中生有30人认为正义战争的标准是“符合本地区人民利益”(25%),战争胜负的决定因素是“军事实力”(58人,占48.3%)。
上述调查所反映的问题,原因是多方面的,其中有的是历史知识的贫乏,有的是历史观点的错误,有的是历史评价和分析能力的低下,有的是缺乏历史学基本概念的学习,这些都说明在历史教学中重视学生历史意识的培养,已成为提高历史教学质量的重要课题。
如何培养学生的历史意识呢?关键是要全面贯彻课程教学的三项目标,即知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观的教育。历史知识的教学是基础。但是,学习历史,又决不能停留在记住一些年代、人名、地名和事件上,“历史教学并不是单纯地传递知识而已,同时透过教学活动,对历史因果的分析,历史人物的介绍和评价,以培养学生分析、批判的能力,获得正确的历史观念,从而产生所谓‘历史意识’”。此外,历史教学中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念,如,历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。
2、新型历史学习方式的培养
传统的历史学习方式主要就是死记硬背大量的年代、人名、事件,历史科被学生视为“死背”的学科。讲述、板书、念课文与抄笔记,构成历史课的主要活动。这种学习方式降低了广大学生对历史的兴趣,影响了历史学习的质量。前些年,教育部对北京市2107名中学生的调查显示,在学生眼中“枯燥、没意思的课”中,历史课赫然在目。2000年,香港商务印书馆委托香港理工大学进行一项“香港新一代对中国历史的兴趣和态度”的调查,调查对象从16岁至35岁,其中87%的受访者非常同意或同意香港青年一代对中国历史兴趣不大。由此看来,迅速转变历史学习方式至关重要。
新课程背景下的历史学习方式提倡自主、合作和探究。自主学习的内涵包括主动性、独立性,合作学习的内涵包括交往性、互动性,探究学习的内涵包括问题性、过程性。一句话,要真正让学生自己学习历史,而不是让他们等待老师来灌输。当然,这么说并非意味着每堂历史课、每个学生在学习时都得自主、合作和探究,“自主、合作、探究作为一种品质,必须大力弘扬和彰显”,但“选用时必须根据学科性质、教材因素、知识特点和学生实际,扬长避短,并注重与其他学习方式相互结合”,“防止将其绝对化、片面化、庸俗化”。
在历史学习中,学生不应只学习“陈述性知识”,还要学习“程序性知识”。所谓“陈述性知识”,是“知什么”的知识。历史学科的陈述性知识,是关于过去发生了什么的知识,它包括史实性知识(如历史人物、历史事件、历史现象)和加工过的历史知识(如历史概念、历史结论)。所谓“程序性知识”,是“知如何”的知识。历史学科的程序性知识,是关于“历史这一门学问是如何而来的”知识。历史程序性知识的学习,主要包括:第一,学习历史学家研究历史的基本方法,譬如,分析史料证据,尝试用史料证据建立“事实”;第二,学习一些历史学的重要概念,如“变迁”、“发展”、“原因和影响”等。概括地说,就是学习阅读史料、辨别史料、诠释史料,并运用史料作为证据去认识过去。
高中的历史学习,除了接受课本和老师提供的一些基本知识外,要注重探究学习,善于发现问题,积极探索解决问题的方法,养成独立思考问题的习惯。如,在老师指导下,围绕某些学习主题,搜集资料(图书馆、网络、博物馆、历史见证人、阅历丰富的长者、家庭、社区等),培养主动参与教学过程的习惯以及提出问题、分析问题和解决问题的能力。
 
(四)课程评价:方法多样化和考试改革
1、高中历史学习评价新体系
高中学生随着年龄的增长,生理、心理以及认知发生了很大的改变。为了适应这一变化,高中历史课程在必修课之外,还开设选修课;教学内容的选择和呈现方式较初中有较大的不同;学习方式更多地提倡探究式的学习。因而,高中历史学习评价也必然随之发生变化。
高中历史学习评价的基本理念是:第一,既注重结果,也注重过程;第二,灵活运用各种科学有效的评价手段;第三,评价不仅关注学生的知识学习情况,还要对学习过程与方法、情感态度价值观领域进行评价;第四,评价要将定性评价与定量评价相结合;第五,评价的主体包括教师、学生、家长甚至社会人士。
《高中历史课程标准》针对高中学生的特点,构建了新的历史学习评价体系。这个体系除了传统的考试之外,还罗列了许多表现性评价方法,如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查等。总之,倡导历史学习评价方法的多样化。
2、学习档案
“学习档案”评价又称活页夹评价、档案袋评价、成长记录袋评价等,简单地说,就是有计划、有系统地收集学生的作品,其目的主要用来描述学生的进步、展示学生的成绩、评估学生的学习状况,内容主要包括考试成绩、历史习作、调查报告、历史制作、历史学习过程中的各种表现、师生和家长的评语等方面。历史学习档案评价,有利于对学生的历史学习进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。
使用“学习档案”评价,可能会遇到一些实际问题,如增加了教师工作量怎么办?因为它的实施可能要使本已十分忙碌的教师付出更多的时间和精力,而且许多教师还面临着大班额的困扰。此外,也有人对是否每个年级每个学科都要运用这种评价方法提出了质疑。
我们的看法是,高中历史学习(特别是高一、高二)可以尝试实行“学习档案”评价法,但内容需要根据学生的实际情况进行简化,此其一。其二,可以结合课堂教学和教材的学习进行记录,人民版教材做了很好的尝试,后面我们还要专门谈到。其三,“学习档案”内容的收集、编排、保存等工作可由学生自己完成,教师侧重指导学生如何去操作,并监控整个过程。
当然,重要的不是形式,而是探究活动拓宽了学生的眼界,拉近了历史与现实的距离,使学生感到历史就在身边,历史不是“陈年老帐”;同时观察能力、社会实践能力、写作能力等也在“做历史”中得到锻炼。上面这个学校的实验就初见成效。一是学生的课桌上经常摆放着与历史有关的课外读物,主动质疑的多了,“等问题”的少了;二是对参加实验的39名学生调查结果显示:学生认为这种评价方法很好的占82.05%。
3、历史习作
撰写历史习作是体现探究式学习成果的内容之一,也是历史学习评价的方式。通过撰写历史习作,重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息的能力。
在历史学习过程中,有些内容适合学生进行探究学习,如对历史人物、历史事件的评论等。如果学生对某些问题比较感兴趣,教师可以鼓励学生把自己的研究以及想法写出来,形成历史小论文。这一过程中,教师需要指导学生掌握一些写作的基本要求,如论点鲜明、论据充分、论证严密、论述严谨等。教师还可以与学生一起进行探讨,对学生写出来的初稿进行修改,帮助学生形成最后的作品。
4、历史制作
历史制作既是一种学习方式,也是历史学习评价方式。历史课通过让学生制作一些简单的历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动,可以考查学生的动手与动脑的综合能力。
历史制作评价与档案评价等一样,也属于所谓“另类评价”中的实作评价,用以测量学生真实性实作行为的能力。历史课上可以让学生学习制作的内容很多,例如,学完新航路开辟这课之后,学生可以制作地理大发现的模型、沙盘或历史地图,有条件的还可以用三维动画等形式设计出历史课件。在运用这种评价方法时,教师要先介绍制作历史模型所需要的材料、方法、要求和注意事项,学生进行具体操作。在操作过程中,教师还要给予适当指点。学生完成制作后,就可以对其作品进行评价,评价的内容包括制作是否规范、造型是否精美、作品是否准确地反映历史真实、是否能够辅助教学活动等方面。
5、历史调查
历史调查既是一种学习方式,也是一种学习评价方式。所谓历史调查,就是运用社会调查的方法对历史人物、历史事件、历史现象进行考察、分析和研究。作为一种学习方式,它的作用至少有三点:第一,改变了以往静态的历史教学面貌,使历史教学成为充满活力、内容丰富的动态活动;第二,增强了历史的个性化色彩,使历史显得更真实,而且还能展示过去常常被忽略的一些深层和复杂的情感;第三,打破了课堂与社会的界限,使课堂教学与课外活动、书本知识与社会实践有机地糅合起来。历史调查的内容包括:家庭史、社区史、校史、访问历史见证人等。
历史调查及其评价需要注意如下问题:第一,中学生进行历史调查,无法要求他们做到像史学家一般严谨,主要让学生了解历史知识形成的过程以及体会治学的态度与史学方法。第二,调查前需要策划与训练。如,向学生介绍调查的基本方法,帮助学生搜集相关信息;确定分工;拟定调查内容等。第三,调查活动结束后,让学生及时整理资料,编写调查报告,进行班级研讨。如,将调查的内容与教材或文献资料相互比较,分析哪些内容可信度高,哪些观点与教材或文献资料不同,并探讨其中的原因等。第四,成果评价。对学生的调查报告的评价,可依据以下一些标准:如,提出的问题是否能搜集到符合主题的资料?是否提了具有误导性的问题?访谈者与受访者之间的互动如何?搜集的资料是否可靠?是否有其他文献材料相配合?等等。学生的历史调查成果,可作为成绩评价之一,优秀作品还可以公布在橱窗里;或刊登在校内刊物上;或作为历史课活动的参考资料。
6、历史考试
历史考试是最主要、最常用的学习评价方式。诚然,近些年来,无论是高考、会考,还是校内考试,历史考试命题均发生了较大的变化,逐渐由“知识立意”向“能力立意”转变;考查目标开始伸向“过程与方法”和“情感态度价值观”领域;题型新颖活泼、灵活多变;考查的内容贴近现实、贴近学生,富有时代气息,不过,传统陈旧的命题观念和方法依然存在,亟待清理。
新课程背景下,如何考试命题?我们认为,第一,要全面考查学生在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度的水平;第二,内容注意联系现实,贴近学生的学习兴趣和生活;第三,题型力求多种多样,如史料题、情境题等;第四,多一些“开放题”,少一些“封闭题”;第五,主要形式除了笔试外,还应该有口试。总之,要符合教学目标的要求,要注意科学性、有效性和多样性的统一。
考试专家认为,如果“试题一字不漏的抄录课本,属于记忆层次;试题依据学生学习经验加以改写,或模拟情境,多属于理解层次;超越课本文字,或以其他资料作为命题素材,所测概念仍属课本范围,颇多属于分析和综合等高层次能力。”
下面就史料题和情境题两种题型来分析历史学科的命题方式改革。
史料题的命题,素材通常取自学生未曾读过的文献资料,其内容或采择名人语录、演讲文字,或节录古今名家史论,或引证中外史籍名著,以测验学生判读、分析的能力。近年来,这类题目有逐渐增加的趋势。但是这种题型的命题技术还需要进一步改进。
情境题与史料题的题型分野,似乎不很明显。然而从命题素材的选用看,它不像史料题的素材明确来自某段史料,它介于用课本文字叙述与用史料表述之间。这种命题形式,可以使试题所测试的内容更加贴近学生的学习经验。从评价层次上分析,由于情境题提供的是一段经过改写的资料,而且多与课本的叙述有关,但又不是直接抄录课本文字,因此在评价层次上一般属于理解层次。编制情境题,模拟的情景必须符合历史实际;要提供足够解题线索;叙述的文字也不能过于冗长;等等。这些应该是设计情境题的基本原则。
 
三、高中历史课程标准及其使用建议
(一)高中历史课程标准及其陈述
什么是课程标准?课程标准与教学大纲有什么区别?高中历史课程标准是怎样陈述的?具有什么样的特点?等等,这些问题都是读者所关心的。下面就逐一作些阐述。
1、课程标准的含义
课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评价与考试命题的依据。课程标准与以往的教学大纲有什么联系和区别?客观地说,两者都是规范学科教学、评价及管理的权威课程文件,它们所具有的功能在本质上基本一致。但是,它们之间又有一些较为明显的差异。具体有以下几个方面:
第一,课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容特别是知识点的具体规定(如教学大纲)。
第二,课程标准是面向全体学生的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求(如教学大纲)。
第三,课程标准隐含着教师不是教科书的机械执行者,而是课程(教学方案)的开发者,它使课程具有生成性、适应性成为可能。
第四,课程标准是课程质量的主要标志,它统领课程的管理、评价、督导,具有一定的严肃性与正统性。
2、高中历史课程标准的陈述
历史课程标准作为衡量历史教学质量的基本依据,内容标准的陈述是非常重要的。“课程标准大体是按结果性目标与体验性目标来陈述,并确定相应的学习水平,规范适当的行为动词,旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性,又具有一定的清晰度。”下面,我们就说明高中历史课程标准是怎样运用行为动词来描述内容目标的。
高中历史“结果性目标”有三个水平。第一是了解水平,这是最基本的学习水平,它要求学生知道并正确说出高中历史的基本史实。对这类历史内容,课程标准使用了“了解”、“知道”、“列举”、“说出”、“讲述”、“简介”、“简述”、“描述”等行为动词。如:
 
○了解宗法制和分封制的基本内容,认识中国早期政治制度的特点;
○知道雅典民主政治的主要内容,认识民主政治对人类文明发展的重要意义;
○列举宋明理学的代表人物,说明宋明时期儒学的发展;
○说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构,比较美国总统制与英国君主立宪制的异同;
○讲述家庭联产承包责任制和国有企业改革的主要内容,认识改革与社会发展的关系;
○简介世界文化遗产名录,认识世界遗产是全人类共同的宝贵财富;
○简述万里长城独特的建筑风格、复杂的建筑结构和浩大的建筑规模,认识长城在中国历史发展进程中的作用和影响;
○描述希腊雅典卫城的巴特农神庙,认识古希腊城市国家雅典的历史特点及其建筑艺术成就。
 
第二是理解水平,它要求学生能够对所学习的内容进行归纳和整理,形成对历史问题的初步认识。对这类历史内容,课程标准主要使用了“概述”、“归纳”、“概括”、“理解”等行为动词。如:
 
○归纳北魏孝文帝改革的主要内容;
○概述迪亚士、哥伦布开辟新航路的史实,认识地理大发现对世界市场形成的意义;
○概括科学与宗教在人类起源问题上产生分歧的根源;
○以网络技术为例,理解现代信息技术对人类社会的影响。
 
第三是应用水平,它要求学生能够初步分析历史问题的因果关系、作用影响等,并能作出自己的解释和判断。对这类历史内容,课程标准在陈述时使用了“分析”、“探讨”、“评述”等行为动词。如:
 
○分析资产阶级代议制在西方政治发展中的作用;
○探讨1861年俄国农奴制改革对俄国近代化进程的影响;
○评述康熙帝在巩固统一多民族国家中的作用。
 
“体验性目标”用于“描述学生自己的心理感受、情绪体验,所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的,这种方式指向难以将结果量化的课程目标,主要应用于过程与方法、情感态度价值观领域”。高中历史“体验性目标”有三个水平。第一是感受水平,这是最低级水平,所使用的行为动词主要有“体会”、“考察”、“感受”等。如:
 
○概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹,体会中华民族英勇不屈的斗争精神;
○了解秦始皇陵兵马俑概况,感受古代中国工艺、美术、造型等方面的高超技艺;
○结合生活实际,考察改革开放以来本地区经济发展某一方面的变化并撰写调查报告。
 
 
第二是认同水平,所使用的行为动词主要有“欣赏”、“汲取”、“认识”等行为动词。如:
 
○欣赏19世纪以来有代表性的美术作品,了解这些美术作品产生的时代背景及其艺术价值;
○简述反法西斯战争胜利的历史意义,汲取第二次世界大战的历史教训;
○了解圣彼得大教堂所体现的历史、宗教、建筑和艺术等方面的成就,认识米开朗基罗、拉斐尔和贝尔尼尼在世界文化史上的地位。
 
 
第三是内化水平,这是最高级水平,所使用的行为动词主要有“形成”、“树立”、“增强”等。如:
 
○收集历史上民主与专制斗争的相关资料,并对其进行归纳、整理、分析和评价,形成历史的进步意识;
○知道斯宾诺莎、洛克和卢梭民主思想的基本内容,树立支持民主、倡导进步的历史意识;
○阅读有关文学作品或观看历史影视资料片,增强对中国民族工业艰难发展的认识。
 
(二)高中历史课程标准的特点
与《初中历史课程标准》或原先使用的《高中历史教学大纲》相比,《高中历史课程标准》有些什么特点呢?除了前面已经讲过的课程结构方面的特点,如,设置学习模块、专题式的内容体系、分设必修和选修、中外历史合编等,还主要表现在以下几个方面:
1、在课程功能上,第一次提出培养学生的“历史意识”问题
如前所说,历史意识是人类在文明发展过程中产生出来的对历史的记忆和描述,并在求真求实的基础上总结经验、吸取智慧,进而把它用于现实生活的一种观念和要求。近年来,历史教育界对历史课程培养学生的历史意识问题取得了一些研究成果。国家历史课程标准研制组在前期调研时已经注意到这一点,并加以吸收。课程标准在“课程性质”、“课程的基本理念”“实施建议”等部分多处提到“历史意识”,这是《初中历史课程标准》以及《高中历史教学大纲》所没有的。
2、在课程目标上,规定比较全面,可操作性强
新的高中历史课程标准与教学大纲相比,至少有两点变化:第一,把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三个层面,特别是把学习历史的过程与方法单独作为目标提出来,注重学生历史学习方式的转变。第二,规定了每一个学习内容的目标,而且表述具体,具有可操作性。
3、在内容标准上,体现出宏观性和包容性
就是说,在许多具体内容的选取上,《高中历史课程标准》与《初中历史课程标准》表面上看似乎有雷同之处,但是在学习目标上则有着明显的差异。比如,关于秦始皇建立中央集权制度问题,《初中历史课程标准》规定要“了解秦始皇加强中央集权的史实,探讨统一国家建立的意义。”《高中历史课程标准》则要求在此基础上“了解中国古代中央集权制度的形成及其影响”。又如,关于中国近代民族工业的发展问题,《初中历史课程标准》规定“讲述张謇兴办实业的故事,了解近代民族工业曲折发展的状况。”《高中历史课程标准》则使用了更加宏观和开放性的表述:“了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实,探讨影响中国资本主义发展的主要因素。”再如,关于邓小平理论问题,《初中历史课程标准》仅仅要求学生“认识邓小平理论是改革开放和社会主义现代化建设的指导思想。”而《高中历史课程标准》则进一步要求学生“概述邓小平理论的主要内容,认识其对建设中国特色社会主义的指导意义。”
4、在学习评价上,提出了一些适合高中生的历史学习评价形式
譬如“建立历史学习档案”、“撰写历史习作”、“历史调查”、“考试”等。它与《高中历史教学大纲》比,评价手段比较灵活和多样;与《初中历史课程标准》比,表述更加具有历史学科的特点。当然,对于一些新的学业评价方法,许多老师都不免有所顾虑,害怕实施以后会影响升学率,有这种想法是可以理解的,只是我们应该相信考试测量毕竟是课程的“仆人”,课程改革必将伴随着考试制度的改革。所以,每一位老师应该向前看,不要总是向后看。
(三)高中历史课程标准的运用
课程标准是课堂教学的依据,也是教学评价的标尺。理解、掌握课程标准的理念和内容,是进行教学的基础。在我国中学教科书开始多样化的背景下,新编辑的高中历史教科书正式出版的就有四个版本,这些不同版本的教科书各有特色,在内容、选材、观点等许多方面存在一定的差异,因此研究《高中历史课程标准》及其运用,有着十分重要的现实意义。
我们建议高中历史教师在运用这份“标准”时,注意以下几个问题:
1、全面把握课程标准的基本理念
《高中历史课程标准》对于高中历史教学的许多方面进行了必要的说明,包括课程的性质、功能、基本理念、设计思路、课程目标、内容标准、教学与评价建议、教科书编写建议以及课程资源,等等。中学历史教师对此应该仔细钻研和领会,从课程标准对历史教学各方面的规定出发,全面完成历史教学的任务。
2、正确处理课程标准与教科书的关系
细心的教师可能会发现,有的教科书在多处内容中改变了以往习惯的写法,并且对史实的分析不多。例如,岳麓版高中历史教材在多处地方改变了过去教材的写法,很多延伸的知识反映了学术界的新成果。比如,“内容标准”要求“了解《权利法案》制定和责任内阁制形成的史实,理解英国资产阶级君主立宪制的特点。”在编写时,作者考虑到如果不讲《大宪章》,《权利法案》就成了无源之水,说不清怎么形成的,因此在“渐进的制度创新”一课,就列出“从《大宪章》到《权利法案》”、“责任内阁制的形成”、“代议制下的民主化趋势”。而且,教科书没有采用“资产阶级代议制”的概念,就是坚持“代议制并不具有鲜明的阶级性”这样的学术观点。有的教科书则淡化“专业化和学术化”色彩,在叙述某一问题时注重提供其历史沿革和背景资料(如“人教版”)。但是,不管教科书如何千差万别,课程标准毕竟是“本”,教师应该以此为编写教案的主要依据,在课堂教学中首先落实课程标准的基本思路和理念。
3、重点研读课程标准的本体部分
《高中历史课程标准》本体部分(即内容标准部分)的陈述,通过使用不同的行为动词,把知识与能力、过程与方法、情感态度价值观等层面的内容作了不同水平的划分,这是确定教学重点的主要依据。还有,就是要把握高中历史教学内容与初中教学内容的层次区别,从而确定高中历史教学的侧重点。
4、注意课程标准的弹性
《高中历史课程标准》是一份对历史教学的宏观指导性文件,它本身具有较大的弹性。比如,内容标准的叙述比较概括,都是原则性的话,并不是一个个具体的知识点,因此不同版本的教科书在写法上就不一样,给教学留下了发挥的空间;又如课程标准中“教学活动建议”内容很多,而实际上高中历史教学的内容多,课时一般不够,因此这些活动不可能全部实施,这就具有较大的选择性。可见,历史教师使用这份“标准”,需要吃透它,在领会其精神实质的基础上,创造性地加以运用。
 
 

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